Pedagogy in Education शिक्षा में शिक्षणशास्त्र

Every method of teaching carries a hidden philosophy. A teacher who begins with a demonstration and moves to a rule has assumed that knowledge is arrived at from particulars; one who begins with the rule has assumed the reverse. These assumptions are rarely stated, but they determine what happens in a classroom more reliably than any circular. Three branches of philosophy generate the pedagogical questions, and the answer given to each settles a range of practical decisions.शिक्षण की प्रत्येक विधि अपने भीतर एक अव्यक्त दर्शन लिए चलती है। जो शिक्षक प्रदर्शन से आरंभ कर नियम तक पहुँचता है, उसने मान लिया है कि ज्ञान विशिष्ट से प्राप्त होता है; जो नियम से आरंभ करता है, उसने इसके विपरीत माना है। ये मान्यताएँ प्रायः अकथित रहती हैं, किंतु कक्षा में क्या घटित होगा यह वे किसी भी परिपत्र से अधिक निश्चयपूर्वक तय करती हैं। दर्शन की तीन शाखाएँ शिक्षणशास्त्रीय प्रश्न उत्पन्न करती हैं, और प्रत्येक का उत्तर अनेक व्यावहारिक निर्णयों को तय कर देता है।

The purpose of studying philosophical foundations is not antiquarian. It is to bring the assumptions behind a practice to the surface, where they can be examined and, if necessary, changed. A teacher who cannot name the epistemology behind a chosen method cannot tell whether the method is failing or whether it was never suited to the objective in the first place.दार्शनिक आधारों के अध्ययन का प्रयोजन पुरातत्वीय नहीं है। यह किसी व्यवहार के पीछे की मान्यताओं को सतह पर लाना है, जहाँ उनका परीक्षण किया जा सके और आवश्यकता हो तो उन्हें बदला जा सके। जो शिक्षक अपनी चुनी हुई विधि के पीछे की ज्ञानमीमांसा का नाम नहीं बता सकता, वह यह नहीं बता सकता कि विधि विफल हो रही है अथवा वह उद्देश्य के अनुकूल कभी थी ही नहीं।

• 1Papers rarely ask for a school's doctrine in the abstract. They present a classroom practice and ask which philosophy it expresses, so the doctrines are worth learning in the direction practice-to-philosophy rather than the reverse.प्रश्नपत्र किसी संप्रदाय का सिद्धांत अमूर्त रूप में विरले ही पूछते हैं। वे कोई कक्षा-व्यवहार प्रस्तुत कर पूछते हैं कि वह किस दर्शन को अभिव्यक्त करता है, अतः सिद्धांतों को व्यवहार-से-दर्शन की दिशा में सीखना उपयोगी है, विपरीत दिशा में नहीं।
• 2The schools are not sealed compartments. Naturalism supplies readiness to pragmatism, realism supplies graded sequence to almost every later system, and constructivism inherits from pragmatism directly.संप्रदाय बंद कक्ष नहीं हैं। प्रकृतिवाद प्रयोजनवाद को तत्परता देता है, यथार्थवाद लगभग प्रत्येक परवर्ती प्रणाली को क्रमिक अनुक्रम देता है, और रचनावाद प्रयोजनवाद से सीधे उत्तराधिकार पाता है।
• 3Indian policy documents are consciously eclectic. Eclecticism becomes indefensible only when it is unexamined — when constructivist aims are declared, a behaviourist lesson is transacted, and evaluation proceeds by recall.भारतीय नीति दस्तावेज़ सुविचारित रूप से समन्वयवादी हैं। समन्वयवाद केवल तभी अनुचित बनता है जब वह अपरीक्षित हो — जब रचनावादी उद्देश्य घोषित हों, व्यवहारवादी पाठ संचरित हो, तथा मूल्यांकन स्मरण द्वारा हो।

Idealism, running from Plato through Berkeley, Kant and Hegel and represented in India by the Vedantic tradition, holds that ultimate reality is spiritual or mental rather than material. Ideas are eternal; the physical world is their imperfect expression. Knowledge is therefore recollection, contemplation and the ascent of the mind towards universal truth rather than the accumulation of sense data.आदर्शवाद, जो प्लेटो से होकर बर्कले, कांट एवं हेगेल तक चलता है तथा भारत में वेदांत परंपरा द्वारा प्रतिनिधित्व पाता है, यह मानता है कि परम सत्ता भौतिक न होकर आध्यात्मिक अथवा मानसिक है। विचार शाश्वत हैं; भौतिक जगत् उनकी अपूर्ण अभिव्यक्ति है। अतः ज्ञान इंद्रिय-आँकड़ों का संचय न होकर स्मरण, चिंतन तथा सार्वभौम सत्य की ओर मन का आरोहण है।

Naturalism, associated with Rousseau and Herbert Spencer and in a biological register with Darwin, reverses the idealist order. Nature is the whole of reality; mind is a function of the organism; and the child is not a miniature adult to be shaped but a growing being whose own development supplies the curriculum. Rousseau's Émile of 1762 is its founding pedagogical text, opening with the proposition that everything is good as it leaves the hands of nature and degenerates in the hands of man.प्रकृतिवाद, जो रूसो एवं हर्बर्ट स्पेंसर तथा जैविक रूप में डार्विन से संबद्ध है, आदर्शवादी क्रम को उलट देता है। प्रकृति ही समग्र सत्ता है; मन जीव का एक प्रकार्य है; तथा बालक कोई लघु प्रौढ़ नहीं जिसे गढ़ा जाए, अपितु एक विकासशील सत्ता है जिसका अपना विकास ही पाठ्यचर्या प्रदान करता है। रूसो की 1762 की एमिल इसका आधारभूत शिक्षणशास्त्रीय ग्रंथ है, जो इस प्रतिज्ञप्ति से आरंभ होता है कि प्रकृति के हाथों से निकलते समय सब कुछ उत्तम होता है और मनुष्य के हाथों में बिगड़ जाता है।

Pragmatism, developed by Charles Sanders Peirce, William James and above all John Dewey, denies that reality is fixed and that truth is discovered. Reality is what is experienced; truth is what works when acted upon and remains revisable in the light of consequences. Knowledge is therefore an instrument for solving problems, and thinking begins not in curiosity about the eternal but in a felt difficulty in the course of activity.प्रयोजनवाद, जिसे चार्ल्स सैंडर्स पीयर्स, विलियम जेम्स तथा सर्वोपरि जॉन ड्यूई ने विकसित किया, इस मत का खंडन करता है कि सत्ता स्थिर है और सत्य खोजा जाता है। सत्ता वही है जिसका अनुभव हो; सत्य वह है जो क्रियान्वित होने पर कार्य करे तथा परिणामों के आलोक में संशोधनीय बना रहे। अतः ज्ञान समस्याओं के समाधान का उपकरण है, और चिंतन शाश्वत के प्रति जिज्ञासा से नहीं, अपितु क्रिया के दौरान अनुभव की गई कठिनाई से आरंभ होता है।

Realism holds that the material world exists independently of any mind that perceives it and is knowable through observation and reason. Aristotle is its ancestor; the scientific realism of Bacon and Comenius and the humanistic realism of Milton are its educational expressions. Its pedagogy is disciplined, sequential and evidence-bound. John Amos Comenius, in Didactica Magna of 1657, gave realism its most influential pedagogical statement, and his Orbis Sensualium Pictus of 1658 was the first illustrated textbook.यथार्थवाद मानता है कि भौतिक जगत् किसी भी प्रत्यक्षकर्ता मन से स्वतंत्र रूप से विद्यमान है तथा प्रेक्षण एवं तर्क द्वारा ज्ञेय है। अरस्तू इसके पूर्वज हैं; बेकन एवं कोमेनियस का वैज्ञानिक यथार्थवाद तथा मिल्टन का मानवतावादी यथार्थवाद इसकी शैक्षिक अभिव्यक्तियाँ हैं। इसका शिक्षणशास्त्र अनुशासित, क्रमिक एवं प्रमाण-आबद्ध है। जॉन एमोस कोमेनियस ने 1657 की दिदाक्तिका मैग्ना में यथार्थवाद का सर्वाधिक प्रभावशाली शिक्षणशास्त्रीय कथन दिया, तथा उनकी 1658 की ऑर्बिस सेंसुअलियम पिक्टस प्रथम सचित्र पाठ्यपुस्तक थी।

• From the simple to the complex.सरल से जटिल की ओर। Instruction proceeds by graded steps, each resting on what is already secure, so that no leap is demanded that the previous step has not prepared.अनुदेशन क्रमिक चरणों में बढ़ता है, प्रत्येक उस पर टिका जो पहले से सुदृढ़ है, ताकि ऐसी छलाँग की माँग न हो जिसकी तैयारी पिछले चरण ने न की हो।
• From the near to the distant, and the concrete to the abstract.निकट से दूर की ओर, तथा मूर्त से अमूर्त की ओर। Every subject is met through the senses before words are attached to it, which is why the illustrated textbook and the object lesson both descend from this position.प्रत्येक विषय शब्दों से जुड़ने से पूर्व इंद्रियों के माध्यम से मिलता है, इसीलिए सचित्र पाठ्यपुस्तक एवं वस्तु-पाठ दोनों इसी स्थिति से निकले हैं।
• Nothing by rote that has not first been understood.जो पहले समझा न गया हो उसे रटा न जाए। Memorisation is admitted only after meaning is established, which distinguishes realist drill from mere repetition.कंठस्थीकरण अर्थ स्थापित होने के बाद ही स्वीकार्य है, यही यथार्थवादी अभ्यास को मात्र पुनरावृत्ति से पृथक् करता है।
• Age-graded classes and one textbook per class.आयु-श्रेणीबद्ध कक्षाएँ एवं प्रति कक्षा एक पाठ्यपुस्तक। The organisational architecture of the modern school is itself a realist inheritance, retained by every later school of thought.आधुनिक विद्यालय की संगठनात्मक संरचना स्वयं यथार्थवादी विरासत है, जिसे प्रत्येक परवर्ती विचारधारा ने बनाए रखा।

Existentialism, in the versions of Kierkegaard, Sartre, Heidegger and Buber, begins from the proposition that existence precedes essence — the individual is not born with a fixed nature to be realised but creates a self through choices for which no external authority can take responsibility. Anxiety, freedom and authenticity are its central terms.अस्तित्ववाद, कीर्केगार्द, सार्त्र, हाइडेगर एवं बूबर के रूपों में, इस प्रतिज्ञप्ति से आरंभ होता है कि अस्तित्व सार से पूर्व है — व्यक्ति किसी निश्चित स्वभाव के साथ जन्म नहीं लेता जिसे साकार करना हो, अपितु उन चयनों द्वारा स्व का निर्माण करता है जिनका उत्तरदायित्व कोई बाह्य सत्ता नहीं ले सकती। संत्रास, स्वातंत्र्य एवं प्रामाणिकता इसके केंद्रीय पद हैं।

• AAim.उद्देश्य। Not adjustment to society nor mastery of a heritage, but the development of an authentic self capable of choosing and owning the consequences of choice.समाज के साथ समायोजन अथवा विरासत पर अधिकार नहीं, अपितु ऐसे प्रामाणिक स्व का विकास जो चयन करने तथा चयन के परिणामों का स्वामित्व लेने में समर्थ हो।
• BCurriculum.पाठ्यचर्या। The humanities and the arts are privileged, because literature, drama and painting present the human condition as lived rather than as classified; the sciences are valued but held to be silent on questions of meaning.मानविकी एवं कलाओं को वरीयता, क्योंकि साहित्य, नाट्य एवं चित्रकला मानव-स्थिति को वर्गीकृत रूप में नहीं, जीवित रूप में प्रस्तुत करते हैं; विज्ञान मूल्यवान हैं किंतु अर्थ के प्रश्नों पर मौन माने जाते हैं।
• CMethod.विधि। Dialogue in Buber's sense of an I–Thou meeting between two subjects; wide choice of what and how to study; no standardised sequence, since a curriculum imposed uniformly denies the singularity of the chooser.बूबर के अर्थ में संवाद, अर्थात् दो कर्ताओं के मध्य मैं–तू का मिलन; क्या एवं कैसे पढ़ा जाए इसका व्यापक चयन; कोई मानकीकृत क्रम नहीं, क्योंकि एकरूप रूप से आरोपित पाठ्यचर्या चयनकर्ता की अद्वितीयता का निषेध करती है।
• DTeacher and evaluation.शिक्षक एवं मूल्यांकन। A fellow traveller who provokes and questions but refuses to supply an answer that would relieve the learner of the burden of choosing. Self-evaluation is primary; comparative ranking is rejected as the imposition of an external essence on a self still in the making.सह-यात्री जो उकसाता एवं प्रश्न करता है किंतु ऐसा उत्तर देने से इनकार करता है जो शिक्षार्थी को चयन के भार से मुक्त कर दे। स्व-मूल्यांकन प्रमुख है; तुलनात्मक श्रेणीकरण को निर्माणाधीन स्व पर बाह्य सार के आरोपण के रूप में अस्वीकार किया जाता है।

Indian educational thought of the national period did not merely apply European categories; it argued with them. Its recurring themes are the unity of work and knowledge, the rejection of an education that alienates the learner from the surrounding community, and the treatment of the teacher–learner bond as a moral relationship rather than a service contract.राष्ट्रीय काल का भारतीय शैक्षिक चिंतन यूरोपीय श्रेणियों का केवल प्रयोग नहीं करता; वह उनसे तर्क करता है। इसके पुनरावृत्त विषय हैं — कर्म एवं ज्ञान की एकता, ऐसी शिक्षा का निषेध जो शिक्षार्थी को आसपास के समुदाय से विलग कर दे, तथा शिक्षक–शिक्षार्थी संबंध को सेवा-अनुबंध न मानकर नैतिक संबंध मानना।

Learning theories are not competing accounts of the same thing. Each answers a different question, and a great many examination items are settled simply by identifying which question a stem is asking about.अधिगम सिद्धांत एक ही वस्तु के प्रतिद्वंद्वी विवरण नहीं हैं। प्रत्येक भिन्न प्रश्न का उत्तर देता है, और अनेक परीक्षा-प्रश्न केवल यह पहचानकर हल हो जाते हैं कि प्रश्न-मुख किस प्रश्न के विषय में है।

The families of learning theory can be told apart by a single question: what are they willing to say about the interior of the learner? Behaviourism declines to speculate and confines itself to what enters and what comes out. Cognitivism opens the interior and describes attention, memory and structure. Constructivism goes further and holds that the interior is not filled but built, and built partly in company.अधिगम सिद्धांतों के परिवारों को एक ही प्रश्न से पहचाना जा सकता है: वे शिक्षार्थी के आंतरिक पक्ष के विषय में क्या कहने को तैयार हैं? व्यवहारवाद अनुमान से इनकार कर स्वयं को इस तक सीमित रखता है कि क्या भीतर जाता है और क्या बाहर आता है। संज्ञानवाद आंतरिक पक्ष को खोलकर अवधान, स्मृति एवं संरचना का वर्णन करता है। रचनावाद और आगे जाकर मानता है कि आंतरिक पक्ष भरा नहीं जाता, निर्मित होता है, और आंशिक रूप से संगति में निर्मित होता है।

Thorndike's laws, and his own revision of themथॉर्नडाइक के नियम, तथा उनका स्वयं का संशोधन

• Law of Readiness.तत्परता का नियम। Where the learner is prepared to act, acting is satisfying; where the learner is not prepared, being compelled is annoying. This is the earliest formal statement of the readiness principle that later runs through Piaget and through every syllabus that sequences by stage.जहाँ शिक्षार्थी क्रिया हेतु तैयार है, वहाँ क्रिया संतोषप्रद है; जहाँ तैयार नहीं है, वहाँ बाध्य किया जाना कष्टप्रद। यह तत्परता सिद्धांत का प्राचीनतम औपचारिक कथन है, जो आगे पियाजे में तथा अवस्था के अनुसार क्रमबद्ध प्रत्येक पाठ्यक्रम में चलता है।
• Law of Exercise.अभ्यास का नियम। Connections strengthen with use and weaken with disuse. Thorndike substantially withdrew this law in the 1930s: repetition on its own was found not to strengthen a connection unless the repetition was accompanied by a consequence.संबंध प्रयोग से सुदृढ़ तथा अप्रयोग से क्षीण होते हैं। थॉर्नडाइक ने 1930 के दशक में इस नियम को काफी हद तक वापस ले लिया: यह पाया गया कि केवल पुनरावृत्ति तब तक किसी संबंध को सुदृढ़ नहीं करती जब तक उसके साथ कोई परिणाम न जुड़ा हो।
• Law of Effect.प्रभाव का नियम। Responses followed by a satisfying state are strengthened; those followed by an annoying state are weakened. In the same revision Thorndike made the law asymmetrical: reward strengthens a connection more than punishment weakens it, which is the empirical root of the modern preference for reinforcement over penalty.जिन अनुक्रियाओं के बाद संतोषप्रद स्थिति आती है वे सुदृढ़ होती हैं; जिनके बाद कष्टप्रद स्थिति आती है वे क्षीण। उसी संशोधन में थॉर्नडाइक ने नियम को असममित बनाया: पुरस्कार संबंध को उतना सुदृढ़ करता है जितना दंड उसे क्षीण नहीं करता, और यही दंड की अपेक्षा पुनर्बलन की आधुनिक वरीयता का आनुभविक मूल है।

The Gestalt school — Max Wertheimer, Kurt Koffka and Wolfgang Köhler — objected that behaviourism analysed learning into parts that do not exist separately in experience. Köhler's studies of chimpanzees, published in German in 1917 and in English as The Mentality of Apes in 1925, reported animals that solved a problem not by graded trial and error but by a pause followed by a sudden and complete solution. The chimpanzee Sultan, unable to reach fruit with either of two short sticks, stopped, and then fitted the sticks together.गेस्टाल्ट संप्रदाय — मैक्स वर्दाइमर, कुर्ट कॉफ़्का एवं वुल्फगैंग कोहलर — की आपत्ति थी कि व्यवहारवाद अधिगम का विश्लेषण ऐसे अंगों में करता है जो अनुभव में पृथक् रूप से विद्यमान ही नहीं हैं। कोहलर के वानर-अध्ययन, जो 1917 में जर्मन में तथा 1925 में द मेंटैलिटी ऑफ एप्स नाम से अंग्रेज़ी में प्रकाशित हुए, ऐसे प्राणियों की सूचना देते हैं जिन्होंने समस्या क्रमिक प्रयास-त्रुटि से नहीं, अपितु एक ठहराव के बाद अकस्मात् एवं संपूर्ण समाधान से हल की। सुल्तान नामक चिंपैंज़ी, जो दो छोटी छड़ियों में से किसी से भी फल तक नहीं पहुँच पा रहा था, रुका, और फिर उसने छड़ियाँ जोड़ दीं।

• 1Insight has a signature.अंतर्दृष्टि की एक पहचान है। The solution arrives suddenly rather than incrementally; it follows a survey of the whole situation rather than of one element; it is repeated cleanly on the next occasion without the error curve that trial and error leaves behind; and it transfers to structurally similar problems.समाधान क्रमिक रूप से नहीं, अकस्मात् आता है; वह किसी एक तत्व के नहीं, संपूर्ण स्थिति के अवलोकन के बाद आता है; अगली बार वह उस त्रुटि-वक्र के बिना स्वच्छ रूप से दोहराया जाता है जो प्रयास-त्रुटि छोड़ जाती है; तथा वह संरचनात्मक रूप से समान समस्याओं में स्थानांतरित होता है।
• 2Perception is organised, not assembled.प्रत्यक्षण संगठित होता है, संकलित नहीं। The laws of organisation — proximity, similarity, closure, continuity, common fate, and figure and ground, all governed by the overarching law of Prägnanz or good form — describe how a field resolves itself into a figure before any deliberate thought occurs.संगठन के नियम — समीपता, समानता, संवृति, निरंतरता, सामान्य नियति, तथा आकृति एवं पृष्ठभूमि, जो सभी प्रेग्नांज़ या सुरूप के व्यापक नियम द्वारा शासित हैं — यह वर्णन करते हैं कि किसी सुविचारित चिंतन से पूर्व ही कोई क्षेत्र स्वयं को आकृति में कैसे व्यवस्थित कर लेता है।
• 3Latent learning extends the objection.प्रच्छन्न अधिगम आपत्ति को आगे बढ़ाता है। Edward Tolman and Charles Honzik reported in 1930 that rats allowed to wander an unrewarded maze showed, once reward was introduced, that they had learned its layout all along. Learning had occurred without reinforcement and without performance, which no purely behavioural account could record.एडवर्ड टॉलमैन एवं चार्ल्स होंज़िक ने 1930 में सूचित किया कि जिन चूहों को बिना पुरस्कार वाली भूल-भुलैया में घूमने दिया गया, उन्होंने पुरस्कार आरंभ होते ही दिखाया कि वे उसकी रचना पहले से सीख चुके थे। अधिगम पुनर्बलन के बिना तथा निष्पादन के बिना घटित हुआ था, जिसे कोई विशुद्ध व्यवहारवादी विवरण दर्ज नहीं कर सकता था।

Jean Piaget treated the child not as an incomplete adult but as a thinker operating a different logic. A schema is a structure of action or thought; assimilation takes a new experience into an existing schema; accommodation alters the schema when the experience will not fit; and equilibration is the drive towards balance that keeps the pair in motion. Development on this account proceeds through invariant stages, and it sets the ceiling on what instruction can achieve.जीन पियाजे ने बालक को अपूर्ण प्रौढ़ न मानकर भिन्न तर्क पर चलने वाला विचारक माना। स्कीमा क्रिया या विचार की संरचना है; आत्मसात्करण नए अनुभव को विद्यमान स्कीमा में ले लेता है; समायोजन उस समय स्कीमा को बदलता है जब अनुभव उसमें नहीं बैठता; तथा संतुलनीकरण संतुलन की वह प्रेरणा है जो इस युग्म को गतिमान रखती है। इस विवरण के अनुसार विकास अपरिवर्तनीय अवस्थाओं से होकर बढ़ता है, और वही यह सीमा तय करता है कि अनुदेशन क्या प्राप्त कर सकता है।

Lev Vygotsky, writing in the Soviet Union in the 1920s and 1930s and read in English only from 1962, placed the origin of higher mental function outside the individual. A capacity appears twice: first between people, as a shared activity, and then within the person, as an internalised tool. Language is the master tool, and the teacher is not an outside stimulus but a partner in the activity through which thinking is assembled.लेव वाइगोत्स्की ने, जिन्होंने 1920 एवं 1930 के दशकों में सोवियत संघ में लिखा तथा जो अंग्रेज़ी में 1962 से ही पढ़े गए, उच्चतर मानसिक प्रकार्य का उद्गम व्यक्ति के बाहर रखा। कोई क्षमता दो बार प्रकट होती है: पहले लोगों के बीच, साझा क्रिया के रूप में, और फिर व्यक्ति के भीतर, आंतरिकीकृत उपकरण के रूप में। भाषा प्रमुख उपकरण है, तथा शिक्षक बाह्य उद्दीपक नहीं अपितु उस क्रिया में सहभागी है जिसके माध्यम से चिंतन संयोजित होता है।

• The zone of proximal development.निकटस्थ विकास क्षेत्र। The distance between what a learner can do unaided and what the same learner can do under adult guidance or in collaboration with more capable peers. What lies in the zone today is done independently tomorrow, so the zone is a statement about the near future rather than about present attainment.वह दूरी जो शिक्षार्थी के बिना सहायता किए जा सकने वाले कार्य तथा प्रौढ़ मार्गदर्शन अथवा अधिक सक्षम सहपाठियों के सहयोग से किए जा सकने वाले कार्य के बीच है। जो आज इस क्षेत्र में है वह कल स्वतंत्र रूप से किया जाता है, अतः यह क्षेत्र वर्तमान उपलब्धि का नहीं, निकट भविष्य का कथन है।
• The more knowledgeable other.अधिक ज्ञानवान अन्य। Not necessarily the teacher. A peer half a step ahead is often the better partner, because the distance to be bridged is smaller and the language used is closer to the learner's own.आवश्यक नहीं कि शिक्षक ही हो। आधा कदम आगे का सहपाठी प्रायः बेहतर साथी होता है, क्योंकि पाटी जाने वाली दूरी कम है तथा प्रयुक्त भाषा शिक्षार्थी की अपनी भाषा के निकट।
• Speech turns inward.वाणी भीतर की ओर मुड़ती है। Speech begins as social, becomes private speech spoken aloud to the self during difficulty, and finally becomes inner speech. Piaget read the same self-directed talk as egocentric and destined to disappear; Vygotsky read it as the visible stage of thought becoming self-regulating, and the disagreement is a standing examination item.वाणी सामाजिक रूप में आरंभ होती है, कठिनाई के समय स्वयं से ऊँचे स्वर में बोली जाने वाली निजी वाणी बनती है, तथा अंततः आंतरिक वाणी बन जाती है। पियाजे ने उसी स्व-निर्देशित बोलचाल को आत्मकेंद्रित तथा लुप्त होने को नियत माना; वाइगोत्स्की ने उसे चिंतन के स्व-नियामक बनने की दृश्य अवस्था माना, और यह मतभेद स्थायी परीक्षा-प्रश्न है।

Albert Bandura's experiments with an inflated doll in the early 1960s showed children reproducing aggressive acts they had only watched, and reproducing them more readily when the model had been rewarded. Learning, therefore, does not require the learner's own response to be reinforced; observation and vicarious consequence are enough. Bandura later renamed the position social cognitive theory to mark the place of thought within it, and added self-efficacy — the learner's judgement of personal capability — as the belief that determines what a learner will attempt at all.1960 के दशक के आरंभ में एक हवा भरे गुड्डे के साथ अल्बर्ट बंडूरा के प्रयोगों ने दिखाया कि बालक उन आक्रामक कृत्यों को पुनरुत्पादित करते हैं जिन्हें उन्होंने केवल देखा था, और तब अधिक सहजता से पुनरुत्पादित करते हैं जब प्रतिमान को पुरस्कृत किया गया हो। अतः अधिगम हेतु शिक्षार्थी की अपनी अनुक्रिया का पुनर्बलित होना आवश्यक नहीं; प्रेक्षण एवं अप्रत्यक्ष परिणाम पर्याप्त हैं। बंडूरा ने बाद में इस स्थिति का नाम बदलकर सामाजिक संज्ञानात्मक सिद्धांत रखा ताकि उसमें चिंतन का स्थान चिह्नित हो, तथा आत्म-सक्षमता — शिक्षार्थी का अपनी क्षमता संबंधी निर्णय — जोड़ी, जो वह विश्वास है जो तय करता है कि शिक्षार्थी प्रयास करेगा भी या नहीं।

The humanistic positionमानवतावादी स्थिति

Abraham Maslow arranged human motives as a hierarchy in which deficiency needs — physiological, safety, belonging and esteem — press for satisfaction before the growth need of self-actualisation can be felt. The pedagogical consequence is unsentimental: a hungry, frightened or excluded learner is not unmotivated but occupied. Carl Rogers, writing on student-centred teaching and later in Freedom to Learn of 1969, held that significant learning cannot be transmitted and can only be facilitated, and identified three attitudinal conditions in the facilitator — realness or congruence, prizing and acceptance of the learner, and empathic understanding.अब्राहम मैस्लो ने मानव अभिप्रेरकों को ऐसे सोपान-क्रम में व्यवस्थित किया जिसमें अभाव-आवश्यकताएँ — दैहिक, सुरक्षा, सम्बद्धता एवं सम्मान — आत्म-साक्षात्कार की संवृद्धि-आवश्यकता के अनुभूत होने से पूर्व संतुष्टि हेतु दबाव डालती हैं। शिक्षणशास्त्रीय परिणाम भावुकतारहित है: भूखा, भयभीत अथवा बहिष्कृत शिक्षार्थी अनभिप्रेरित नहीं, व्यस्त है। कार्ल रोजर्स ने, शिक्षार्थी-केंद्रित शिक्षण पर तथा बाद में 1969 की फ़्रीडम टू लर्न में लिखते हुए, माना कि सार्थक अधिगम संचारित नहीं किया जा सकता, केवल सुगम बनाया जा सकता है, तथा सुविधाप्रदाता में तीन अभिवृत्तिपरक शर्तें चिह्नित कीं — यथार्थता अथवा संगति, शिक्षार्थी को मूल्यवान मानना एवं स्वीकार करना, तथा समानुभूतिपूर्ण बोध।

• 1Intrinsic and extrinsic are not simply additive.आंतरिक एवं बाह्य केवल योगात्मक नहीं हैं। Rewarding an activity that was already interesting can reduce the interest once the reward stops — the overjustification effect, reported by Lepper, Greene and Nisbett in 1973. The practical rule is to reward what is not yet interesting and to protect from reward what already is.जो गतिविधि पहले से रुचिकर थी उसे पुरस्कृत करने पर पुरस्कार बंद होते ही रुचि घट सकती है — यह अति-औचित्य प्रभाव है, जिसकी सूचना लेपर, ग्रीन एवं निस्बेट ने 1973 में दी। व्यावहारिक नियम यह है कि जो अभी रुचिकर नहीं उसे पुरस्कृत किया जाए तथा जो पहले से है उसे पुरस्कार से बचाया जाए।
• 2Attribution decides what a result teaches.आरोपण तय करता है कि परिणाम क्या सिखाता है। Bernard Weiner sorted explanations of success and failure by locus, stability and controllability. Ability is internal, stable and uncontrollable, so failure attributed to it produces resignation; effort is internal, unstable and controllable, so failure attributed to it produces renewed attempt. This is the reasoning behind praising effort and strategy rather than cleverness.बर्नार्ड वाइनर ने सफलता एवं विफलता की व्याख्याओं को स्थिति, स्थायित्व एवं नियंत्रणीयता के अनुसार वर्गीकृत किया। योग्यता आंतरिक, स्थायी एवं अनियंत्रणीय है, अतः उस पर आरोपित विफलता हार उत्पन्न करती है; प्रयास आंतरिक, अस्थायी एवं नियंत्रणीय है, अतः उस पर आरोपित विफलता नया प्रयास उत्पन्न करती है। बुद्धिमत्ता के बजाय प्रयास एवं युक्ति की प्रशंसा के पीछे यही तर्क है।
• 3Three needs sustain self-motivation.तीन आवश्यकताएँ स्व-अभिप्रेरणा बनाए रखती हैं। Edward Deci and Richard Ryan identify autonomy, competence and relatedness. A classroom that offers no choice, no evidence of growing capability and no sense of belonging will require external pressure indefinitely, because it has removed the conditions under which motivation becomes self-sustaining.एडवर्ड डेसी एवं रिचर्ड रायन स्वायत्तता, सक्षमता एवं सम्बद्धता चिह्नित करते हैं। जो कक्षा न कोई चयन देती है, न बढ़ती क्षमता का प्रमाण, न अपनेपन का बोध, उसे अनिश्चित काल तक बाह्य दबाव चाहिए होगा, क्योंकि उसने वे परिस्थितियाँ हटा दी हैं जिनमें अभिप्रेरणा स्व-पोषित बनती है।

Transfer is positive where earlier learning helps later learning, negative where it interferes, and zero where it does neither. The decisive historical finding is that of Edward Thorndike and Robert Woodworth in 1901: training in one faculty did not improve performance in others, and improvement carried across only to the extent that the two tasks shared identical elements. That result dismantled the doctrine of formal discipline, under which Latin and geometry were taught to strengthen the mind in general. Charles Judd's later work qualified it by showing that a generalised principle, once understood, transfers where mere identical elements do not.स्थानांतरण धनात्मक है जहाँ पूर्व अधिगम परवर्ती अधिगम में सहायक हो, ऋणात्मक जहाँ बाधक हो, तथा शून्य जहाँ कोई प्रभाव न हो। निर्णायक ऐतिहासिक निष्कर्ष एडवर्ड थॉर्नडाइक एवं रॉबर्ट वुडवर्थ का 1901 का है: किसी एक शक्ति के प्रशिक्षण से अन्य में निष्पादन नहीं सुधरा, तथा सुधार केवल उसी सीमा तक गया जहाँ तक दोनों कार्यों में समरूप तत्व साझा थे। उस परिणाम ने औपचारिक अनुशासन के उस सिद्धांत को ध्वस्त कर दिया जिसके अंतर्गत लैटिन एवं ज्यामिति मन को सामान्य रूप से सुदृढ़ करने हेतु पढ़ाए जाते थे। चार्ल्स जड के परवर्ती कार्य ने इसे यह दिखाकर परिसीमित किया कि सामान्यीकृत सिद्धांत, एक बार समझ लिए जाने पर, वहाँ भी स्थानांतरित होता है जहाँ केवल समरूप तत्व नहीं होते।

A classroom is never only a psychological setting. Two learners of identical ability arrive at the same lesson carrying different languages, different expectations of authority, different amounts of quiet at home and different degrees of confidence that the school is a place where people like them succeed. Sociology of education is the study of what those differences do to the transaction, and of what the school does to those differences in return.कक्षा कभी केवल मनोवैज्ञानिक परिवेश नहीं होती। समान योग्यता वाले दो शिक्षार्थी एक ही पाठ में भिन्न भाषाएँ, सत्ता से भिन्न अपेक्षाएँ, घर पर भिन्न मात्रा में शांति तथा इस विश्वास की भिन्न मात्राएँ लेकर आते हैं कि विद्यालय वह स्थान है जहाँ उन जैसे लोग सफल होते हैं। शिक्षा का समाजशास्त्र इसी का अध्ययन है कि वे भिन्नताएँ संचरण के साथ क्या करती हैं, तथा बदले में विद्यालय उन भिन्नताओं के साथ क्या करता है।

Three perspectives divide the field, and each is a different answer to the same question about the purpose of schooling. Examination items in this area are almost always answerable once the perspective behind a statement is identified, because each perspective has a characteristic vocabulary and a characteristic verdict.तीन दृष्टिकोण इस क्षेत्र को विभाजित करते हैं, और प्रत्येक विद्यालयी शिक्षा के प्रयोजन संबंधी एक ही प्रश्न का भिन्न उत्तर है। इस क्षेत्र के परीक्षा-प्रश्न कथन के पीछे का दृष्टिकोण पहचान लेने पर लगभग सदैव हल हो जाते हैं, क्योंकि प्रत्येक दृष्टिकोण की एक विशिष्ट शब्दावली तथा एक विशिष्ट निर्णय है।

Émile Durkheim treated education as the influence exercised by adult generations on those not yet ready for social life, and its object as the arousal in the child of the physical, intellectual and moral states demanded by the society and by the milieu for which the child is destined. On this account the school is not an extension of the family. It is the first institution in which the child is treated impersonally, judged by a rule that applies to everyone, and required to belong to a group larger than a household — which is precisely why Durkheim thought it indispensable to a modern society held together by interdependence rather than likeness.एमिल दुर्खीम ने शिक्षा को उस प्रभाव के रूप में देखा जो प्रौढ़ पीढ़ियाँ उन पर डालती हैं जो अभी सामाजिक जीवन हेतु तैयार नहीं, तथा उसका उद्देश्य बालक में उन शारीरिक, बौद्धिक एवं नैतिक स्थितियों को जगाना माना जिनकी माँग वह समाज एवं वह परिवेश करता है जिसके लिए बालक नियत है। इस विवरण के अनुसार विद्यालय परिवार का विस्तार नहीं है। यह पहली संस्था है जिसमें बालक के साथ अवैयक्तिक व्यवहार होता है, उसे उस नियम से आँका जाता है जो सब पर लागू है, तथा उससे किसी गृहस्थी से बड़े समूह का सदस्य होने की अपेक्षा की जाती है — और ठीक इसीलिए दुर्खीम ने इसे ऐसे आधुनिक समाज हेतु अपरिहार्य माना जो समानता से नहीं, परस्पर-निर्भरता से बँधा है।

Philip Jackson, observing primary classrooms for Life in Classrooms in 1968, reported that the most constant features of school life were not the subjects at all. They were crowds, praise and power: learning to work in the presence of others without engaging them, learning to live under continuous evaluation by an audience, and learning to accommodate an unequal distribution of authority. To these he added the daily discipline of delay, denial, interruption and social distraction — a child in a classroom spends a great part of the day waiting.फिलिप जैक्सन ने 1968 की लाइफ इन क्लासरूम्स हेतु प्राथमिक कक्षाओं का प्रेक्षण करते हुए सूचित किया कि विद्यालयी जीवन के सर्वाधिक स्थिर लक्षण विषय थे ही नहीं। वे थे भीड़, प्रशंसा एवं सत्ता: दूसरों की उपस्थिति में उनसे जुड़े बिना कार्य करना सीखना, किसी दर्शक-वर्ग द्वारा निरंतर मूल्यांकन के अधीन जीना सीखना, तथा सत्ता के असमान वितरण के साथ समायोजन करना सीखना। इनमें उन्होंने विलंब, निषेध, व्यवधान एवं सामाजिक विक्षेप का दैनिक अनुशासन जोड़ा — कक्षा में बालक दिन का बड़ा भाग प्रतीक्षा में बिताता है।

• The hidden curriculum is not a secret.गुप्त पाठ्यचर्या कोई रहस्य नहीं है। It is hidden only in the sense that it is unplanned and unassessed. Who is asked to fetch the register, whose answer is waited for and whose is completed by the teacher, which language is corrected and which is merely understood — each of these teaches something durable, and none appears in a scheme of work.यह केवल इस अर्थ में गुप्त है कि यह अनियोजित एवं अनाकलित है। पंजिका लाने को किससे कहा जाता है, किसके उत्तर की प्रतीक्षा होती है और किसका उत्तर शिक्षक स्वयं पूरा कर देता है, किस भाषा को सुधारा जाता है और किसे केवल समझ लिया जाता है — इनमें से प्रत्येक कुछ स्थायी सिखाता है, और इनमें से कोई भी कार्य-योजना में प्रकट नहीं होता।
• The null curriculum teaches by omission.शून्य पाठ्यचर्या लोप द्वारा सिखाती है। Elliot Eisner argued that what a school leaves out carries a message as clearly as what it includes. A timetable without art, a history without the region the learners live in, or a science course that never mentions a woman who did any, all state a position on what counts, without ever stating it.इलियट आइजनर ने तर्क दिया कि विद्यालय जो छोड़ देता है वह उतना ही स्पष्ट संदेश देता है जितना जो वह सम्मिलित करता है। कला-रहित समय-सारणी, ऐसा इतिहास जिसमें वह क्षेत्र न हो जहाँ शिक्षार्थी रहते हैं, अथवा ऐसा विज्ञान पाठ्यक्रम जो किसी ऐसी स्त्री का उल्लेख न करे जिसने विज्ञान किया हो — ये सभी बिना कहे यह स्थिति व्यक्त कर देते हैं कि क्या महत्वपूर्ण है।
• Expectation is transmitted before it is stated.अपेक्षा कथित होने से पूर्व संचारित हो जाती है। Robert Rosenthal and Lenore Jacobson reported in 1968 that teachers told certain randomly selected children were about to bloom treated them differently in small ways, and that measurable differences followed. The study has been much criticised on method, but the mechanism it proposed — expectation carried in tone, wait time and the quality of feedback — has held up in the wider literature on teacher expectations.रॉबर्ट रोज़ेंथल एवं लेनोर जैकबसन ने 1968 में सूचित किया कि जिन शिक्षकों को बताया गया कि कुछ यादृच्छिक रूप से चुने गए बालक शीघ्र खिलने वाले हैं, उन्होंने उनके साथ छोटे-छोटे ढंगों से भिन्न व्यवहार किया, और मापनीय अंतर उसके बाद आए। इस अध्ययन की विधि पर बहुत आलोचना हुई है, किंतु इसने जो क्रियाविधि प्रस्तावित की — स्वर, प्रतीक्षा-समय एवं पृष्ठपोषण की गुणवत्ता में वहन की जाने वाली अपेक्षा — वह शिक्षक-अपेक्षा संबंधी व्यापक साहित्य में टिकी हुई है।

The medium of every lesson is language, and language is not distributed evenly. Basil Bernstein distinguished a restricted code, which relies on shared context and leaves much unsaid because both speakers already know it, from an elaborated code, which makes meaning explicit and can therefore be understood by a stranger. Schooling is conducted almost entirely in the elaborated code. A learner whose home life has required little of it is not less able and not less articulate, but is being examined in a register the school never undertook to teach.प्रत्येक पाठ का माध्यम भाषा है, और भाषा समान रूप से वितरित नहीं है। बेसिल बर्नस्टीन ने सीमित कूट को, जो साझा संदर्भ पर निर्भर है और बहुत कुछ अकथित छोड़ देता है क्योंकि दोनों वक्ता उसे पहले से जानते हैं, विस्तारित कूट से पृथक् किया, जो अर्थ को स्पष्ट करता है और इसीलिए किसी अपरिचित द्वारा भी समझा जा सकता है। विद्यालयी शिक्षा लगभग पूर्णतः विस्तारित कूट में संचालित होती है। जिस शिक्षार्थी के गृह-जीवन में उसकी अल्प आवश्यकता रही हो वह न कम सक्षम है न कम वाग्मी, किंतु उसकी परीक्षा ऐसी शैली में ली जा रही है जिसे पढ़ाने का दायित्व विद्यालय ने कभी लिया ही नहीं।

Jim Cummins drew the same distinction for learners studying through a second language. Basic interpersonal communicative skills — the fluency of the corridor and the playground, supported by gesture, context and a forgiving listener — are typically acquired within one to two years. Cognitive academic language proficiency, the context-reduced language of the textbook and the question paper, commonly takes five to seven years and sometimes longer. The everyday error follows directly: a learner who converses easily is assumed to be ready to study through the language, and the difficulty that follows is misread as a difficulty with the subject.जिम कमिंस ने दूसरी भाषा के माध्यम से अध्ययन करने वाले शिक्षार्थियों हेतु यही भेद किया। बुनियादी अंतर्वैयक्तिक संप्रेषण कौशल — गलियारे एवं खेल के मैदान की प्रवाहशीलता, जिसे हाव-भाव, संदर्भ एवं उदार श्रोता का सहारा प्राप्त है — प्रायः एक से दो वर्ष में अर्जित हो जाते हैं। संज्ञानात्मक शैक्षणिक भाषा प्रवीणता, अर्थात् पाठ्यपुस्तक एवं प्रश्नपत्र की संदर्भ-न्यून भाषा, सामान्यतः पाँच से सात वर्ष और कभी अधिक लेती है। सामान्य त्रुटि सीधे इसी से निकलती है: जो शिक्षार्थी सहजता से बातचीत करता है उसे उस भाषा के माध्यम से अध्ययन हेतु तैयार मान लिया जाता है, और उसके बाद आने वाली कठिनाई को विषय की कठिनाई समझ लिया जाता है।

Pierre Bourdieu explained the persistence of advantage through capital that is not money. Cultural capital exists in three states: embodied, as accent, manner, taste and the confidence to address an adult; objectified, as books, instruments and a desk of one's own; and institutionalised, as certificates that convert the first two into a claim the labour market recognises. Habitus is the settled set of dispositions this produces, and it operates below deliberation — the learner who already knows how a school works does not experience that knowledge as an advantage but as ordinary life.पियरे बूर्दियो ने लाभ के बने रहने की व्याख्या ऐसी पूँजी से की जो धन नहीं है। सांस्कृतिक पूँजी तीन अवस्थाओं में विद्यमान है: देहीकृत, अर्थात् उच्चारण, शैली, रुचि तथा किसी प्रौढ़ को संबोधित करने का आत्मविश्वास; वस्तुकृत, अर्थात् पुस्तकें, उपकरण तथा अपनी एक मेज़; एवं संस्थाकृत, अर्थात् वे प्रमाणपत्र जो पहली दो को श्रम-बाज़ार द्वारा मान्य दावे में बदल देते हैं। हैबिटस इससे उत्पन्न प्रवृत्तियों का स्थिर समुच्चय है, और यह विचार-विमर्श के नीचे कार्य करता है — जो शिक्षार्थी पहले से जानता है कि विद्यालय कैसे चलता है वह उस ज्ञान का अनुभव लाभ के रूप में नहीं, सामान्य जीवन के रूप में करता है।

Involvement of the home is often reduced to attendance at a parents' meeting, which is the least effective of its forms. Joyce Epstein's framework sets out six distinct types, and the categories are worth holding separately because a school can be strong in one and absent in the others.गृह की सहभागिता प्रायः अभिभावक-बैठक में उपस्थिति तक सीमित कर दी जाती है, जो उसके रूपों में सबसे कम प्रभावी है। जॉयस एपस्टीन का ढाँचा छह पृथक् प्रकार प्रस्तुत करता है, और इन श्रेणियों को अलग रखना उपयोगी है क्योंकि कोई विद्यालय एक में सशक्त तथा शेष में अनुपस्थित हो सकता है।

Teaching is the operational core of pedagogy — the act itself, as distinct from the reasoning behind it. This chapter takes the act apart in four ways: by asking what kind of activity it is, at what intellectual level it is being conducted, through which phases it moves, and by which working rules its sequence is governed. Each of the four is a separate question, and examination items rarely mix them.शिक्षण शिक्षणशास्त्र का क्रियात्मक केंद्र है — स्वयं वह क्रिया, जो उसके पीछे के तर्क से पृथक् है। यह अध्याय उस क्रिया को चार प्रकार से विश्लेषित करता है: यह पूछकर कि यह किस प्रकार की गतिविधि है, किस बौद्धिक स्तर पर संचालित हो रही है, किन प्रावस्थाओं से गुजरती है, तथा किन कार्यकारी नियमों से उसका क्रम शासित है। ये चारों पृथक् प्रश्न हैं, और परीक्षा-प्रश्न इन्हें विरले ही मिलाते हैं।

Teaching is commonly defined by what it aims at rather than by what it looks like, because it looks like a great many things. The definitions below differ in emphasis and together fix the boundaries of the term.शिक्षण को प्रायः इससे परिभाषित किया जाता है कि वह किसे लक्षित करता है, न कि वह दिखता कैसा है, क्योंकि वह अनेक रूपों में दिखता है। नीचे दी गई परिभाषाएँ बल-बिंदु में भिन्न हैं और मिलकर इस पद की सीमाएँ निश्चित करती हैं।

Teaching is standardly described as a tripolar process, its three poles being the aims held, the content selected and the learner addressed. The description is useful because it locates the commonest failures: aims without content produce exhortation, content without aims produces coverage, and either without attention to the learner produces a lesson delivered to nobody in particular.शिक्षण का मानक वर्णन त्रिध्रुवीय प्रक्रिया के रूप में होता है, जिसके तीन ध्रुव हैं — धारित उद्देश्य, चयनित विषयवस्तु तथा संबोधित शिक्षार्थी। यह वर्णन उपयोगी है क्योंकि यह सामान्यतम विफलताओं को स्थान देता है: विषयवस्तु के बिना उद्देश्य उपदेश उत्पन्न करते हैं, उद्देश्यों के बिना विषयवस्तु मात्र पूर्ति उत्पन्न करती है, और शिक्षार्थी पर ध्यान दिए बिना दोनों में से कोई भी ऐसा पाठ उत्पन्न करता है जो किसी विशेष को संबोधित ही नहीं।

Teaching is also frequently confused with four neighbouring activities that share its machinery but not its purpose. The four form a graded series by the depth at which they operate and by how much criticism they permit.शिक्षण को प्रायः चार पड़ोसी गतिविधियों से भ्रमित किया जाता है जो उसकी यंत्रावली साझा करती हैं किंतु उसका प्रयोजन नहीं। ये चार उस गहराई के अनुसार क्रमिक शृंखला बनाती हैं जिस पर वे कार्य करती हैं तथा इस अनुसार भी कि वे कितनी आलोचना की अनुमति देती हैं।

Philip Jackson separated the teaching act into three phases according to whether the learners are present. The division is not merely chronological: the kind of thinking a teacher does in each phase is different in kind, and a difficulty in one phase cannot be repaired in another.फिलिप जैक्सन ने शिक्षण-क्रिया को इस आधार पर तीन प्रावस्थाओं में विभाजित किया कि शिक्षार्थी उपस्थित हैं या नहीं। यह विभाजन केवल कालक्रमिक नहीं है: प्रत्येक प्रावस्था में शिक्षक जिस प्रकार का चिंतन करता है वह प्रकार में भिन्न है, और एक प्रावस्था की कठिनाई दूसरी में ठीक नहीं की जा सकती।

• Pre-active — the learners are absent.पूर्व-सक्रिय — शिक्षार्थी अनुपस्थित। Objectives are fixed, content is selected and put in order, strategies of presentation are chosen and time is distributed across them. The work is deliberative and revisable, and it is the only phase in which the teacher has as long as is needed.उद्देश्य निश्चित किए जाते हैं, विषयवस्तु चुनी एवं क्रमबद्ध की जाती है, प्रस्तुतीकरण की युक्तियाँ चुनी जाती हैं तथा उनमें समय वितरित किया जाता है। यह कार्य विचार-प्रधान एवं संशोधनीय है, और यही एकमात्र प्रावस्था है जिसमें शिक्षक के पास आवश्यकतानुसार समय होता है।
• Interactive — the learners are present.अंतःक्रियात्मक — शिक्षार्थी उपस्थित। Jackson described this phase as perception, diagnosis and reaction running continuously: the teacher sizes up the class, reads whether a point has landed, and acts on that reading within seconds. Decisions here are made under time pressure and cannot be taken back, which is why the pre-active phase exists.जैक्सन ने इस प्रावस्था का वर्णन निरंतर चलते प्रत्यक्षण, निदान एवं प्रतिक्रिया के रूप में किया: शिक्षक कक्षा का आकलन करता है, पढ़ता है कि कोई बिंदु पहुँचा या नहीं, तथा सेकंडों में उस पठन पर क्रिया करता है। यहाँ निर्णय समय-दबाव में लिए जाते हैं और वापस नहीं लिए जा सकते, इसीलिए पूर्व-सक्रिय प्रावस्था विद्यमान है।
• Post-active — the learners have gone.उत्तर-सक्रिय — शिक्षार्थी जा चुके। The exact dimensions of the change sought are defined, an appropriate testing device is selected, and the strategy is altered in the light of what the evidence shows. The phase is completed only when something in the next plan is different because of it.अभीष्ट परिवर्तन के यथार्थ आयाम परिभाषित किए जाते हैं, उपयुक्त परीक्षण-साधन चुना जाता है, तथा प्रमाण जो दिखाता है उसके आलोक में युक्ति बदली जाती है। यह प्रावस्था तभी पूर्ण होती है जब उसके कारण अगली योजना में कुछ भिन्न हो।

The maxims are working rules that fix a direction of travel through content. Each states where a sequence should begin, and each is a corollary of a psychological finding rather than a piece of folklore — which is why the reason for a maxim is worth carrying alongside the maxim itself.सूत्र वे कार्यकारी नियम हैं जो विषयवस्तु में गति की दिशा तय करते हैं। प्रत्येक बताता है कि कोई क्रम कहाँ से आरंभ हो, और प्रत्येक किसी लोक-प्रथा का नहीं, किसी मनोवैज्ञानिक निष्कर्ष का उपनियम है — इसीलिए सूत्र के साथ उसका कारण भी ले चलना उपयोगी है।

Where the maxims govern sequence, the principles of teaching govern conduct. They are conventionally grouped as general and psychological, and the distinction is worth keeping because the first group can be complied with by an administrative order while the second cannot.जहाँ सूत्र क्रम को शासित करते हैं, वहाँ शिक्षण के सिद्धांत आचरण को शासित करते हैं। इन्हें परंपरागत रूप से सामान्य एवं मनोवैज्ञानिक के रूप में समूहित किया जाता है, और यह भेद रखने योग्य है क्योंकि पहले समूह का अनुपालन किसी प्रशासनिक आदेश से हो सकता है, दूसरे का नहीं।

Teaching treated as a system of variablesचरों की प्रणाली के रूप में शिक्षण

Analysing teaching as a set of variables makes it researchable, because it names what may be altered and what is expected to change in consequence.शिक्षण का चरों के समुच्चय के रूप में विश्लेषण उसे अनुसंधेय बनाता है, क्योंकि यह नाम देता है कि क्या बदला जा सकता है तथा परिणामस्वरूप किसमें परिवर्तन अपेक्षित है।

Teaching is not a single ability but a set of separable skills, and the practical consequence is that they can be practised one at a time. Micro-teaching, begun at Stanford by Dwight Allen in 1963 and set out by Allen and Kevin Ryan in their account of 1969, scales the classroom down on every dimension at once — one skill, five to ten pupils, five to ten minutes — so that the feedback can be about the skill rather than about the lesson as a whole.शिक्षण एकल क्षमता नहीं अपितु पृथक्करणीय कौशलों का समुच्चय है, और व्यावहारिक परिणाम यह है कि उनका अभ्यास एक-एक करके किया जा सकता है। सूक्ष्म शिक्षण, जिसे 1963 में स्टैनफोर्ड में ड्वाइट एलन ने आरंभ किया तथा एलन एवं केविन रायन ने 1969 के अपने विवरण में प्रतिपादित किया, कक्षा को प्रत्येक आयाम पर एक साथ लघु कर देता है — एक कौशल, पाँच से दस शिक्षार्थी, पाँच से दस मिनट — ताकि पृष्ठपोषण संपूर्ण पाठ के विषय में नहीं, कौशल के विषय में हो सके।

Observing the interaction rather than judging the teacherशिक्षक को आँकने के बजाय अंतःक्रिया का प्रेक्षण

Ned Flanders built a system in which an observer records which of ten categories the classroom is in at that moment, every three seconds, producing a sequence rather than a verdict. Seven categories cover teacher talk, split into indirect influence, which widens the pupil's freedom to respond, and direct influence, which narrows it; two cover pupil talk, distinguishing a response that was asked for from an initiation that was not; and one covers silence or confusion. The ratio of indirect to direct talk gives a summary measure, and the recurrent finding known as the two-thirds rule — that about two-thirds of classroom time is talk, about two-thirds of that is the teacher, and about two-thirds of the teacher's is direct — is what the system was designed to make visible.नेड फ्लैंडर्स ने ऐसी प्रणाली बनाई जिसमें प्रेक्षक प्रत्येक तीन सेकंड पर दर्ज करता है कि उस क्षण कक्षा दस श्रेणियों में से किसमें है, जिससे निर्णय नहीं, एक अनुक्रम बनता है। सात श्रेणियाँ शिक्षक-वार्तालाप को समेटती हैं, जो अप्रत्यक्ष प्रभाव — जो शिक्षार्थी की प्रतिक्रिया-स्वतंत्रता बढ़ाता है — तथा प्रत्यक्ष प्रभाव — जो उसे संकुचित करता है — में विभाजित है; दो शिक्षार्थी-वार्तालाप को समेटती हैं, जो माँगे गए उत्तर को अनाहूत पहल से पृथक् करती हैं; और एक मौन या भ्रम को। अप्रत्यक्ष एवं प्रत्यक्ष वार्तालाप का अनुपात सारांश-माप देता है, तथा दो-तिहाई नियम के नाम से ज्ञात पुनरावृत्त निष्कर्ष — कि कक्षा-समय का लगभग दो-तिहाई वार्तालाप है, उसका लगभग दो-तिहाई शिक्षक का है, तथा शिक्षक के भाग का लगभग दो-तिहाई प्रत्यक्ष है — वही है जिसे दृश्य बनाने हेतु यह प्रणाली बनी थी।

A method is a way of doing something. A model of teaching is more than that: it is a described and repeatable plan which states what it is for, in what order it runs, who does what while it runs, what the teacher is to do when the class responds, and what it needs in the way of materials. Because it is described in that detail, a model can be taught to another teacher, executed with fidelity and studied for its effects — none of which is true of a method held only as a habit.विधि किसी कार्य को करने का ढंग है। शिक्षण प्रतिमान उससे अधिक है: यह ऐसी वर्णित एवं पुनरावर्तनीय योजना है जो बताती है कि वह किसलिए है, किस क्रम में चलती है, चलते समय कौन क्या करता है, कक्षा की प्रतिक्रिया पर शिक्षक को क्या करना है, तथा सामग्री के रूप में उसे क्या चाहिए। इतने विस्तार से वर्णित होने के कारण किसी प्रतिमान को दूसरे शिक्षक को सिखाया जा सकता है, निष्ठापूर्वक क्रियान्वित किया जा सकता है तथा उसके प्रभावों हेतु अध्ययन किया जा सकता है — इनमें से कुछ भी उस विधि के विषय में सत्य नहीं जो केवल आदत के रूप में धारित हो।

Bruce Joyce and Marsha Weil set out to do for teaching what a pharmacopoeia does for medicine: to assemble the available procedures, describe each precisely enough to be used by someone who did not invent it, and state what each is for. The claim behind the enterprise is that there is no single best way to teach, because ways of teaching differ in what they produce. A model that develops the capacity to form concepts will not, by the same operation, develop the capacity to negotiate a disagreement. The teacher's task is therefore matching rather than choosing a favourite.ब्रूस जॉयस एवं मार्शा वील ने शिक्षण हेतु वही करने का उपक्रम किया जो भेषज-संग्रह चिकित्सा हेतु करता है: उपलब्ध प्रक्रियाओं का संकलन, प्रत्येक का इतना यथार्थ वर्णन कि उसे वह भी प्रयोग कर सके जिसने उसका आविष्कार न किया हो, तथा यह कथन कि प्रत्येक किसलिए है। इस उपक्रम के पीछे का दावा यह है कि पढ़ाने का कोई एक सर्वोत्तम ढंग नहीं है, क्योंकि पढ़ाने के ढंग इसमें भिन्न हैं कि वे क्या उत्पन्न करते हैं। जो प्रतिमान संप्रत्यय-निर्माण की क्षमता विकसित करता है वह उसी संक्रिया से असहमति को सुलझाने की क्षमता विकसित नहीं करेगा। अतः शिक्षक का कार्य प्रिय प्रतिमान चुनना नहीं, मिलान करना है।

• Focus.केंद्रबिंदु। The objective the model exists to serve, together with the assumptions about learning on which it rests. Focus is what assigns a model to its family, and it is the element to check first when a stem asks which model suits a stated aim.वह उद्देश्य जिसकी सेवा हेतु प्रतिमान विद्यमान है, तथा अधिगम संबंधी वे मान्यताएँ जिन पर वह टिका है। केंद्रबिंदु ही प्रतिमान को उसके परिवार में स्थान देता है, और जब कोई प्रश्न-मुख पूछे कि कथित उद्देश्य हेतु कौन-सा प्रतिमान उपयुक्त है तो यही तत्व पहले जाँचा जाता है।
• Syntax.संरचना। The phases of the model and the order in which they must run. The order is not decorative: in concept attainment the concept is named only in the second phase, and naming it in the first converts an inductive model into an expository one.प्रतिमान की प्रावस्थाएँ तथा वह क्रम जिसमें उन्हें चलना है। यह क्रम अलंकारिक नहीं है: संप्रत्यय प्राप्ति में संप्रत्यय का नामकरण दूसरी प्रावस्था में ही होता है, और उसे पहली में नाम दे देना आगमनात्मक प्रतिमान को व्याख्यात्मक में बदल देता है।
• Social system.सामाजिक प्रणाली। The roles of teacher and learner, the relationship between them, and how much of the initiative each holds. Joyce and Weil describe this as high, moderate or low structure, and it is the element that most often has to be altered when a model is imported into a large Indian classroom.शिक्षक एवं शिक्षार्थी की भूमिकाएँ, उनके बीच का संबंध, तथा पहल किसके पास कितनी है। जॉयस एवं वील इसे उच्च, मध्यम अथवा निम्न संरचना कहते हैं, और यही वह तत्व है जिसे किसी प्रतिमान को बड़ी भारतीय कक्षा में लाने पर प्रायः सर्वाधिक बदलना पड़ता है।
• Principles of reaction.अनुक्रिया के सिद्धांत। How the teacher is to respond to what the learner does — when to accept, when to probe, when to withhold judgement. In the non-directive model the principle is to reflect feeling without evaluating it; in direct instruction it is to correct an error at once. The same pupil answer therefore calls for opposite responses under different models.शिक्षार्थी जो करे उस पर शिक्षक को कैसे प्रतिक्रिया देनी है — कब स्वीकार करना, कब गहन प्रश्न करना, कब निर्णय रोकना। अनिर्देशात्मक प्रतिमान में सिद्धांत यह है कि भावना को मूल्यांकित किए बिना प्रतिबिंबित किया जाए; प्रत्यक्ष अनुदेशन में यह कि त्रुटि तुरंत सुधारी जाए। अतः एक ही शिक्षार्थी-उत्तर भिन्न प्रतिमानों में विपरीत प्रतिक्रियाओं की माँग करता है।
• Support system.सहायक तंत्र। What the model needs beyond an ordinary room and an ordinary teacher — prepared sets of exemplars, a discrepant event that can actually be staged, source documents for a jurisprudential case. A model whose support system is unavailable will be run as a discussion about the model instead.सामान्य कक्ष एवं सामान्य शिक्षक से परे प्रतिमान को क्या चाहिए — उदाहरणों के तैयार समुच्चय, ऐसी विसंगत घटना जिसका वास्तव में मंचन हो सके, न्यायशास्त्रीय प्रकरण हेतु मूल दस्तावेज़। जिस प्रतिमान का सहायक तंत्र अनुपलब्ध हो वह प्रतिमान के विषय में परिचर्चा बनकर चलेगा।
• Instructional and nurturant effects.अनुदेशनात्मक एवं पोषक प्रभाव। The first are what the model was built to produce and are pursued directly; the second arise from the environment the model creates and are acquired without being taught. Both are stated in a full description, because a model chosen only for its instructional effect still delivers the other.प्रथम वे हैं जिन्हें उत्पन्न करने हेतु प्रतिमान बना था और जिनका प्रत्यक्ष अनुसरण होता है; द्वितीय प्रतिमान द्वारा निर्मित वातावरण से उत्पन्न होते हैं तथा बिना पढ़ाए अर्जित होते हैं। पूर्ण वर्णन में दोनों कथित होते हैं, क्योंकि केवल अनुदेशनात्मक प्रभाव हेतु चुना गया प्रतिमान भी दूसरा प्रभाव देता ही है।

This family is concerned with how people take in data, organise it, sense problems and generate concepts and the language to carry them. Its models are the ones most directly usable in ordinary subject teaching.यह परिवार इससे संबंधित है कि लोग आँकड़े कैसे ग्रहण करते हैं, उन्हें संगठित कैसे करते हैं, समस्याएँ कैसे भाँपते हैं तथा संप्रत्यय एवं उन्हें वहन करने वाली भाषा कैसे उत्पन्न करते हैं। इसके प्रतिमान सामान्य विषय-शिक्षण में सर्वाधिक प्रत्यक्ष रूप से प्रयोज्य हैं।

The social family takes the relationship between people as both the method and the object. Its models assume that intellectual work is improved by being conducted jointly, and that the capacity to conduct it jointly is itself something to be taught.सामाजिक परिवार व्यक्तियों के बीच के संबंध को विधि एवं विषय दोनों मानता है। इसके प्रतिमान यह मानते हैं कि बौद्धिक कार्य संयुक्त रूप से किए जाने पर बेहतर होता है, तथा उसे संयुक्त रूप से करने की क्षमता स्वयं पढ़ाई जाने योग्य वस्तु है।

The personal family begins from the individual's own construction of reality and aims at self-understanding, self-direction and creative capacity. Its social system is the least structured of the four, and its principle of reaction is the one furthest from ordinary classroom habit.वैयक्तिक परिवार व्यक्ति द्वारा यथार्थ के अपने निर्माण से आरंभ होता है तथा आत्म-बोध, स्व-निर्देशन एवं सृजनात्मक क्षमता को लक्षित करता है। इसकी सामाजिक प्रणाली चारों में सबसे कम संरचित है, तथा इसका अनुक्रिया-सिद्धांत सामान्य कक्षा-आदत से सर्वाधिक दूर है।

This family rests on the behavioural account of learning set out in Chapter 3: performance is shaped by its consequences, and complex performance is reached by decomposing it and reinforcing the parts in order. Its models are the most structured of the four and the easiest to run with fidelity in a large class.यह परिवार अध्याय 3 में प्रतिपादित अधिगम के व्यवहारवादी विवरण पर टिका है: निष्पादन अपने परिणामों द्वारा आकारित होता है, तथा जटिल निष्पादन तक उसे विघटित कर अंगों को क्रमशः पुनर्बलित करके पहुँचा जाता है। इसके प्रतिमान चारों में सर्वाधिक संरचित हैं तथा बड़ी कक्षा में निष्ठापूर्वक चलाने में सर्वाधिक सरल।

The selection rule is short: match the focus of the model to the objective in hand, then check that the support system exists and that the social system is workable with this class in this room. A model chosen for its reputation rather than for its focus will be run in a form that no longer produces what it was chosen for.चयन का नियम संक्षिप्त है: प्रतिमान के केंद्रबिंदु को प्रस्तुत उद्देश्य से मिलाएँ, फिर जाँचें कि सहायक तंत्र विद्यमान है तथा सामाजिक प्रणाली इस कक्ष में इस कक्षा के साथ व्यवहार्य है। जो प्रतिमान अपने केंद्रबिंदु के बजाय प्रतिष्ठा के कारण चुना जाए वह ऐसे रूप में चलेगा जो अब वह उत्पन्न नहीं करता जिसके लिए वह चुना गया था।

The words approach, method, technique and strategy are used almost interchangeably in staffroom speech and are distinguished quite sharply in the literature. The distinction is not pedantry: it settles what can sensibly be argued about. Two teachers who disagree about a technique can settle the matter by trying both. Two who disagree about an approach are disagreeing about what knowledge is, and no classroom trial will settle that.उपागम, विधि, प्रविधि एवं युक्ति — ये शब्द शिक्षक-कक्ष की बोलचाल में लगभग पर्यायवाची रूप में प्रयुक्त होते हैं तथा साहित्य में इन्हें काफी तीक्ष्णता से पृथक् किया जाता है। यह भेद पांडित्य-प्रदर्शन नहीं है: यह तय करता है कि किस पर तर्क करना सार्थक है। जो दो शिक्षक किसी प्रविधि पर असहमत हैं वे दोनों को आज़माकर मामला निपटा सकते हैं। जो दो उपागम पर असहमत हैं वे इस पर असहमत हैं कि ज्ञान क्या है, और उसे कोई कक्षा-परीक्षण नहीं निपटा सकता।

No method is good in itself. A method is a proposal about how to spend the available time, and its value is entirely a function of the objective it is spent on, the learners it is spent with and the conditions under which it is spent. The chapter therefore sets the methods out along the one dimension that actually organises them — how much of the initiative each leaves with the teacher — and states for each what it presupposes, since a method fails much more often at a silently assumed condition than at its own logic.कोई भी विधि स्वयं में उत्तम नहीं है। विधि इस विषय में एक प्रस्ताव है कि उपलब्ध समय कैसे व्यय हो, और उसका मूल्य पूर्णतः उस उद्देश्य, उन शिक्षार्थियों तथा उन परिस्थितियों का प्रकार्य है जिन पर वह व्यय होता है। अतः यह अध्याय विधियों को उसी एक आयाम पर रखता है जो उन्हें वस्तुतः संगठित करता है — प्रत्येक शिक्षक के पास कितनी पहल छोड़ती है — तथा प्रत्येक हेतु यह बताता है कि वह क्या पूर्वापेक्षित करती है, क्योंकि विधि अपने तर्क पर विफल होने से कहीं अधिक बार किसी मौन रूप से मानी गई शर्त पर विफल होती है।

William Heard Kilpatrick, writing in 1918 and building on Dewey, defined the project as a wholehearted purposeful activity proceeding in a social environment. Every word of that formula is load-bearing. Purposeful requires that the purpose be the learner's own; wholehearted requires that it be pursued willingly rather than complied with; and social environment requires that it be conducted with others rather than in parallel isolation. An activity that fails any of the three is an assignment wearing the name.विलियम हर्ड किलपैट्रिक ने 1918 में ड्यूई पर आधारित लिखते हुए परियोजना को सामाजिक वातावरण में आगे बढ़ती पूर्ण-हृदय उद्देश्यपूर्ण क्रिया के रूप में परिभाषित किया। इस सूत्र का प्रत्येक शब्द भार-वहन करता है। उद्देश्यपूर्ण अपेक्षा करता है कि उद्देश्य शिक्षार्थी का अपना हो; पूर्ण-हृदय अपेक्षा करता है कि उसका अनुसरण अनुपालन के रूप में नहीं, स्वेच्छा से हो; तथा सामाजिक वातावरण अपेक्षा करता है कि वह समानांतर एकाकीपन में नहीं, दूसरों के साथ संचालित हो। जो क्रिया इन तीनों में से किसी में विफल हो वह नाम धारण किए हुए असाइनमेंट है।

Elliot Aronson devised the jigsaw arrangement in 1971. Its interest for pedagogy is that it does not ask a group to cooperate. It builds a task in which no member can succeed alone, so that cooperation becomes a condition of the work rather than a virtue requested of it — which is the single most useful principle in this section.इलियट एरोनसन ने 1971 में जिगसॉ व्यवस्था रची। शिक्षणशास्त्र हेतु इसका महत्व यह है कि यह किसी समूह से सहयोग की माँग नहीं करती। यह ऐसा कार्य बनाती है जिसमें कोई सदस्य अकेले सफल नहीं हो सकता, जिससे सहयोग उससे माँगा गया सद्गुण न रहकर कार्य की शर्त बन जाता है — और इस खंड का यही सर्वाधिक उपयोगी सिद्धांत है।

These three are arrangements for organising teaching rather than methods of teaching content, and the first of them has already been set out in section 5.6, where the cycle and the component skills are tabulated. What follows treats the two that were not covered there.ये तीनों विषयवस्तु पढ़ाने की विधियाँ नहीं, शिक्षण को संगठित करने की व्यवस्थाएँ हैं, और इनमें से पहली खंड 5.6 में पहले ही प्रतिपादित है, जहाँ चक्र एवं संघटक कौशल सारणीबद्ध हैं। आगे उन दो का विवेचन है जो वहाँ नहीं आईं।

Simulated teachingप्रतिरूपित शिक्षण

In simulated teaching the trainee teaches a group of fellow trainees who play the part of school pupils, with a third acting as observer, and the three roles rotate. The arrangement removes the risk to real learners and, more usefully, allows a difficulty to be staged deliberately — a group can be instructed to lose interest at a fixed minute, or to produce a particular wrong answer, so that the trainee practises the response rather than waiting for the situation to occur by chance.प्रतिरूपित शिक्षण में प्रशिक्षु उन सहप्रशिक्षुओं के समूह को पढ़ाता है जो विद्यालयी छात्रों की भूमिका निभाते हैं, तीसरा प्रेक्षक का कार्य करता है, तथा तीनों भूमिकाएँ बदलती रहती हैं। यह व्यवस्था वास्तविक शिक्षार्थियों के लिए जोखिम हटा देती है और, अधिक उपयोगी रूप से, किसी कठिनाई का सुविचारित मंचन संभव बनाती है — समूह को निर्देश दिया जा सकता है कि वह नियत मिनट पर रुचि खो दे, अथवा कोई विशिष्ट गलत उत्तर दे, ताकि प्रशिक्षु स्थिति के संयोगवश आने की प्रतीक्षा करने के बजाय प्रतिक्रिया का अभ्यास करे।

Team teachingदल शिक्षण

Shaplin and Olds described team teaching in 1964 as a form of instructional organisation in which two or more teachers are given joint responsibility, working together, for all or a significant part of the instruction of the same group of learners. The definition rules out the arrangement most often called team teaching in practice, in which two teachers divide a syllabus and take alternate periods — that is a division of labour, since the responsibility is several rather than joint.शैपलिन एवं ओल्ड्स ने 1964 में दल शिक्षण को अनुदेशनात्मक संगठन के ऐसे रूप के रूप में वर्णित किया जिसमें दो या अधिक शिक्षकों को साथ मिलकर कार्य करते हुए शिक्षार्थियों के एक ही समूह के संपूर्ण या महत्वपूर्ण भाग के अनुदेशन का संयुक्त उत्तरदायित्व दिया जाता है। यह परिभाषा उस व्यवस्था को बाहर कर देती है जिसे व्यवहार में प्रायः दल शिक्षण कहा जाता है, जिसमें दो शिक्षक पाठ्यक्रम बाँटकर एकांतर कालांश लेते हैं — वह श्रम-विभाजन है, क्योंकि उत्तरदायित्व संयुक्त नहीं, पृथक् है।

Constructivism is the most influential position in contemporary Indian curriculum documents and the most frequently misapplied. Its central claim is modest and well supported: knowledge is not received but built, and what is built depends on what the builder already has. The trouble begins with a further step that does not follow — that if knowledge is constructed by the learner, instruction must therefore leave the learner to construct it unaided. This chapter sets out the position, the classroom practice that follows from it, and the evidence that limits how far the practice can be pushed.रचनावाद समकालीन भारतीय पाठ्यचर्या दस्तावेज़ों की सर्वाधिक प्रभावशाली स्थिति है और सर्वाधिक बार गलत ढंग से लागू की जाने वाली भी। इसका केंद्रीय दावा संयत एवं सुसमर्थित है: ज्ञान प्राप्त नहीं होता, निर्मित होता है, और जो निर्मित होता है वह इस पर निर्भर है कि निर्माता के पास पहले से क्या है। कठिनाई उस अगले चरण से आरंभ होती है जो इससे नहीं निकलता — कि यदि ज्ञान शिक्षार्थी द्वारा निर्मित होता है तो अनुदेशन को शिक्षार्थी को बिना सहायता निर्माण हेतु छोड़ देना चाहिए। यह अध्याय उस स्थिति, उससे निकलने वाले कक्षा-व्यवहार, तथा उन प्रमाणों को प्रस्तुत करता है जो इस व्यवहार की सीमा तय करते हैं।

The National Curriculum Framework of 2005 adopted the constructivist position explicitly, requiring that the learner be treated as an active constructor of knowledge rather than a receiver of information, and tying that requirement to a specific reform — connecting school knowledge to life outside the school and moving learning away from rote method. Everything in this chapter is an attempt to say what that requirement amounts to in a period of forty minutes with fifty learners, which is a harder question than the framework itself settles.2005 की राष्ट्रीय पाठ्यचर्या रूपरेखा ने रचनावादी स्थिति स्पष्ट रूप से अपनाई, यह अपेक्षा करते हुए कि शिक्षार्थी को सूचना का प्राप्तकर्ता न मानकर ज्ञान का सक्रिय निर्माता माना जाए, तथा उस अपेक्षा को एक विशिष्ट सुधार से जोड़ते हुए — विद्यालयी ज्ञान को विद्यालय के बाहर के जीवन से जोड़ना तथा अधिगम को रटंत विधि से दूर ले जाना। इस अध्याय का सब कुछ यह बताने का प्रयास है कि पचास शिक्षार्थियों के साथ चालीस मिनट के कालांश में उस अपेक्षा का क्या अर्थ बनता है, और यह प्रश्न स्वयं उस रूपरेखा द्वारा तय किए गए प्रश्न से कठिन है।

Jacqueline and Martin Brooks, in In Search of Understanding of 1993, set out what a constructivist teacher does in terms concrete enough to be observed. The descriptors below are the ones that change practice most, and each is stated with the ordinary habit it displaces.जैकलीन एवं मार्टिन ब्रुक्स ने 1993 की इन सर्च ऑफ अंडरस्टैंडिंग में इतने मूर्त शब्दों में प्रतिपादित किया कि रचनावादी शिक्षक क्या करता है कि उसे प्रेक्षित किया जा सके। नीचे दिए विवरण वे हैं जो व्यवहार को सर्वाधिक बदलते हैं, और प्रत्येक उस सामान्य आदत सहित कथित है जिसे वह विस्थापित करता है।

The 5E model was developed by Rodger Bybee and colleagues at the Biological Sciences Curriculum Study, and it descends from the three-phase learning cycle — exploration, concept introduction, concept application — worked out for the Science Curriculum Improvement Study in the 1960s. Its pedagogical claim sits in the order of the third phase: the term is supplied only after the learners have handled the phenomenon, because a name offered first is attached to nothing.5E प्रतिमान रॉजर बाइबी एवं सहयोगियों ने बायोलॉजिकल साइंसेज़ करिकुलम स्टडी में विकसित किया, और यह उस त्रि-प्रावस्था अधिगम चक्र — अन्वेषण, संप्रत्यय परिचय, संप्रत्यय प्रयोग — से व्युत्पन्न है जो 1960 के दशक में साइंस करिकुलम इंप्रूवमेंट स्टडी हेतु तैयार हुआ था। इसका शिक्षणशास्त्रीय दावा तीसरी प्रावस्था के क्रम में निहित है: पद तभी दिया जाता है जब शिक्षार्थी परिघटना को सँभाल चुके हों, क्योंकि पहले दिया गया नाम किसी से जुड़ता ही नहीं।

Inquiry is not one thing. It is a ladder, and the rungs are distinguished by a single question: which of the three components — the question, the procedure, the solution — is supplied by the teacher and which is left to the learner. Naming the rung is what makes a claim about inquiry teaching checkable, since almost every classroom described as inquiry-based is in fact operating at the second or third level.अन्वेषण कोई एक वस्तु नहीं है। यह एक सीढ़ी है, और पायदान एक ही प्रश्न से पृथक् होते हैं: तीन घटकों — प्रश्न, प्रक्रिया, समाधान — में से कौन शिक्षक द्वारा दिया गया है और कौन शिक्षार्थी पर छोड़ा गया है। पायदान का नामकरण ही अन्वेषण-शिक्षण संबंधी दावे को जाँचने योग्य बनाता है, क्योंकि जिस लगभग प्रत्येक कक्षा को अन्वेषण-आधारित कहा जाता है वह वस्तुतः दूसरे या तीसरे स्तर पर कार्य कर रही होती है।